Ретроспективного анализа

Историческое познание является ретроспективным (от лат. retro — назад и specio — смотрю) в том смысле, что оно обращено к тому, как развивались события в реальности — от причины к следствию. Историк же идет от следствия к причине, это правило познания действует в любом случае без исключения. В снятом виде последующее содержит в себе предыдущее, точнее, некоторые элементы ушедшей в небытие структуры, причем в двоякой форме: либо в виде пережитков, остатков прошлого, либо в качестве составной части другого, более развитого этапа (ступени) одной и той же линии развития реальности.

Патриархальное рабство — пережиток рабовладельческих отношений эпохи Античности. Оно не является элементом возникновения нового в жизни древних германцев и славян в Средние века. Напротив, развитие семейно-брачных отношений от рода через выделение большой семьи и образование малой индивидуальной семьи представляет собой иной тип эволюции в соотношении прошлого и настоящего. То же самое можно сказать о развитии капиталистических отношений от простой кооперации через мануфактуру к фабрике, о развитии капитализма от ступени свободной конкуренции к монополистической стадии и к господству транснациональных корпораций.

Суть ретроспективного метода заключается в опоре на более высокую ступень развития с целью понимания и оценки предыдущей. Делается это не только по причине возможной нехватки фактических данных, источников, хотя и это само по себе важно. Дело в том, что для понимания сути изучаемого события или процесса мышления необходимо проследить его развитие из конца в конец, однако и этого недостаточно. Каждый предыдущий этап можно понять не только благодаря его связи с другими этапами, но и в свете последующей и более высокой стадии развития в целом, в которой наиболее полно выражена суть всего процесса. Это помогает понять и предыдущие этапы. Французская революция конца XVIII в. развивалась по восходящей линии, если иметь в виду степень радикализации требований, лозунгов и программ, а также социальную сущность приходивших к власти слоев общества. Последний, якобинский этап в наибольшей степени выражает эту динамику и дает возможность судить и о революции в целом, и о характере и значении предыдущих ее этапов.

При какой-либо иной логике мышления адекватное понимание этого события невозможно.

Суть ретроспективного метода лучше всего выразил К. Маркс. Речь идет о понимании вполне конкретных явлений и об истории в целом. О способе изучения средневековой общины немецким историком Г.Л. Маурером К. Маркс писал: «Но печать этой «земледельческой» общины так ясно выражена в новой общине, что Маурер, изучив последнюю, мог восстановить первую». Своеобразной вершиной применения ретроспективного метода являются исследования Л. Г. Моргана. В своем труде «Древнее общество» он показал эволюцию семейно-брачных отношений от групповых форм к индивидуальным.

Л. Г. Морган воссоздал историю семьи в обратном порядке вплоть до первобытного состояния господства полигамии. По мнению Ф. Энгельса, Л.Г. Морган «…нашел ключ к важнейшим, доселе неразрешимым загадкам древней греческой, римской и германской истории». Что он имел в виду? Наряду с воссозданием появления первобытной формы семьи Л. Г. Морган доказал принципиальное сходство развития семейно-брачных отношений у древних греков и римлян и американских индейцев. Что ему помогло понять это сходство? Это, по существу, идея о единстве мировой истории, которое проявляется и асинхронно, а не только в пределах временной горизонтали.

Свое представление о единстве историк выразил следующим образом: «Их (форм семейно-брачных отношений в Древней Греции и Риме с отношениями американских индейцев. — Н. С.) сопоставление и сравнение указывает на единообразие деятельности человеческого ума при одинаковом общественном строе». Открытие Л.Г. Моргана обнажает в механизме его мышления взаимодействие ретроспективного и сравнительно-исторического методов. Взаимосвязь и взаимодействие различных методов в познании является общей и характерной чертой мышления.

В отечественной историографии ретроспективный метод успешно применялся И.Д. Ковальченко при изучении аграрных отношений в России в XIX в. Суть метода состояла в попытке рассмотреть крестьянское хозяйство на разных системных уровнях: отдельные крестьянские хозяйства (дворы), более высокий уровень — крестьянские общины (селения), еще более высокие уровни — волости, уезды, губернии. Система губерний представляет наиболее высокий уровень, именно на нем, по мнению ученого, наиболее отчетливо проявлялись основные черты социально-экономического строя крестьянского хозяйства. И.Д. Ковальченко считал, что их знание необходимо для раскрытия сути структур, находящихся на более низком уровне.

Характер структуры на низшем (подворном) уровне, будучи соотнесенным с ее сутью на высшем уровне, показывает, в какой мере общие тенденции функционирования крестьянского хозяйства проявлялись в единичном.

Ретроспективный метод применим к изучению не только отдельных явлений, но и целых исторических эпох. Наиболее отчетливо эта суть метода выражена у К. Маркса. Он писал: «Буржуазное общество — есть наиболее развитая и наиболее многосторонняя историческая организация производства. Поэтому категории, выражающие его отношения, понимание его организации, дают вместе с тем возможность проникновения в организацию и производственные отношения всех отживших общественных форм, из обломков и элементов которых оно строится, частью продолжая влачить за собой еще непреодоленные остатки, частью развивая до полного значения то, что прежде имелось лишь в виде намека и т.д.

Анатомия человека — ключ к анатомии обезьяны. Наоборот, намеки более высокого у низших видов животных могут быть поняты только в том случае, если само это более позднее уже известно». К. Маркс дал примеры применение этого метода. Одним из них является анализ причин отсутствия у Аристотеля единого понятия стоимости: «…того факта, что в форме товарных стоимостей все виды труда выражаются как одинаковый и, следовательно, равнозначный человеческий труд, — этого факта Аристотель не смог высчитать из самой формы стоимости, так как греческое общество покоилось на рабском труде и поэтому имело своим естественным базисом неравенство людей и их рабочих сил.

Равенство и равнозначность всех видов труда, поскольку они являются человеческим трудом вообще, — эта тайна выражения стоимости может быть расшифрована лишь тогда, когда идея человеческого равенства уже приобрела прочность народного предрассудка. А это возможно лишь в таком обществе, где товарная форма есть всеобщая форма продукта труда… Гений Аристотеля обнаруживается именно в том, что в выражении стоимости товаров он открывает отношения равенства. Лишь исторические границы общества, в котором он жил, помешали ему раскрыть, в чем же состоит «в действительности это отношение равенства»».

В конкретно-историческом исследовании ретроспективный метод весьма тесно связан с «методом пережитков», под которыми историки понимают способ реконструкции ушедших в прошлое объектов по сохранившимся и дошедшим до современной историку эпохи остаткам.

Известный исследователь первобытного общества Э. Тейлор (1832-1917) писал: «Между свидетельствами, помогающими нам проследить действительный ход цивилизации, существует обширный класс фактов, для обозначения которых я почел бы удобным ввести термин «пережиток». Это те обычаи, обряды, воззрения и пр., которые, будучи в силу привычки перенесены из одной стадии культуры, которой они были свойственны, в другую, более позднюю, остаются живым свидетельством или памятником прошлого». Э. Тейлор оперировал главном образом этнографическим материалом, что и сказывается на его понимании пережитков. Об их значении для изучения этой эпохи он писал следующее: «Пережитки, рассеянные по всему пути развивающейся культуры, как дорожные знаки, исполненные значения для того, кто умеет разбирать их надписи, и теперь еще сохраняются в нашей среде, служа памятниками первобытности, памятниками варварской мысли и жизни. Исследование их неизменно подтверждает, что европеец может найти среди гренландцев и маори многие черты для воссоздания картины жизни своих собственных первобытных предков».

К пережиткам в широком смысле слова мы можем отнести памятники, сведения реликтного характера. Если речь идет о письменных источниках, относящихся к определенной эпохе, то реликтными в них могут быть данные или фрагменты, включенные из более древних документов. Наиболее ярким примером источников, содержащих сведения современной их возникновению (фиксации) эпохи и пережитки более древних эпох, являются варварские правды. Фиксирующие в форме юридических постановлений возникновение государства, привилегии его должностных лиц, эти источники содержат немало сведений, относящихся к распорядкам родоплеменных отношений, т.е. к обычному праву. Рукописи Салической правды, относящиеся по времени их записи к IX в., содержат сведения архаического характера — правовые нормы, которые по своему содержанию отражают гораздо более древние эпохи. К числу титулов архаического содержания относятся, например, титул 45 «О переселенцах».

«Метод пережитков» широко применялся в немецкой историографии XIX в. в связи с изучением проблем аграрной истории Средних веков, причем в работах отдельных историков он являлся решающим методом аграрно-исторических исследований. В применении этих историков данный метод обнаруживает тесную связь с отправными методологическими положениями их исследований: с убеждением в эволюционном характере исторического развития, в котором прошлое воспроизводится в настоящем и является его простым продолжением, и в отсутствии глубоких качественных изменений в общинном строе на всем протяжении его существования и т.д.

Этими положениями определялись отношение, указанных историков к пережиткам, их понимание, а, следовательно, и характер применения самого метода, который в их работах тесно связан со сравнительно-историческим, ретроспективным методами: пережитки — это не реликты прошлого в условиях качественно иной действительности, а в целом однотипные с ней явления.

А. И. Данилов пишет по этому поводу: «Именно поэтому Мейцен, например, рассматривает кучевую деревню как форму населения вообще. Вне зависимости от того, кто населял такую деревню: свободные члены соседской общины — марки, крепостные крестьяне, крестьяне — частные собственники земли или крестьяне-арендаторы земли у буржуазного собственника. Естественно, что забвение коренных особенностей общественных отношений, существовавших, например, у населения одной и той же кучевой деревни на протяжении ее длительной истории, не могло не привести Мейцена к антиисторическому, в конечном счете, подходу к реликтам прошлого, сохранившимся в условиях современности».

В соответствии с этим такие пережитки ушедшей в прошлое действительности, как топографические и межевые планы и карты более позднего по отношению к изучаемым явлениям происхождения, объявляются достоверным источником первостепенного значения.

Чрезмерная генерализация данных, полученных Мейценом с помощью «метода пережитков», выразилась в том, что он без должной критической проверки освещал сельскохозяйственные распорядки одного района на основе межевых карт другого района и переносил свидетельства германских межевых карт на аграрный строй Франции, Англии и других стран.

Те из историков, которые более последовательно, чем Мейцен, проводили принцип историзма, получали возможность более результативного применения «метода пережитков». Это относится, в частности, к К. Лампрехту, который при изучении подворных общин, имевших место в первой половине XIX в. в районе города Трира, обнаруживал в них черты, не являющиеся прямым пережитком древней свободной общины.

Историзм, в значительной степени присущий взглядам французского историка М. Блока и представителей его школы, позволил ему успешно применять «метод пережитков» к анализу французских межевых карт XVIII в. Историзм расширял возможности научного применения не только данного, но и ретроспективного метода, которым М. Блок широко пользовался при изучении аграрных отношений.

Практика рассмотренных историков показывает, что основное методологическое требование, которое предъявляется к «методу пережитков», заключается в необходимости определить и доказать реликтный характер тех свидетельств, на основе которых историк хочет реконструировать научным путем картину давно исчезнувшей исторической реальности. Условием научного применения этого метода является подлинный историзм в оценке явлений прошлого. Не подлежит сомнению также необходимость дифференцированного подхода к различным по своему характеру реликтам прошлого.

РАЗДЕЛ V

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

УДК 378.147

И. Л. Петренко

РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ» В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКЕ XX — НАЧАЛА XXI вв.

Потребность адаптации образования к социально-экономическим реалиям и нуждам общества являлась и является движущей силой реформирования системы образования, возникновения педагогических инновационных процессов. В настоящее время в современном образовательном пространстве выделяются два типа педагогических процессов — традиционные и инновационные.

По словам А. Тоффлера, традиционный учебный процесс (и в школе, и в вузе) несёт на себе следы конвейерной организации труда раннего этапа индустриального производства, а инновационные практики предлагают обучаемому вступать в активный диалог не только с учителем, но и с познаваемым миром, занимая при этом не столько активную, сколько инициативную позицию .

Педагогическая инновация выступает как теоретически обоснованное, целенаправленное и практико-ориентированное новшество, осуществляющееся на трёх уровнях: макроуровне, мезоуровне и микроуровне .

На макроуровне инновационные процессы затрагивают всю систему образования и приводят к смене её парадигмы. На мезоуровне изменения касаются образовательной среды регионов, конкретных учебных заведений. На этом уровне возникаю!’ новые учебные заведения на базе новых концептуальных подходов. На микроуровне инновации в образовании связаны с созданием нового содержания как отдельного курса, так и блока курсов; с отработкой новых способов структурирования образовательного процесса; с разработкой новых технологий, форм и методов обучения.

Постановка целей, конструирование учебного процесса с учётом достижений научно-технического прогресса в различных областях теоретической и практической деятельности, его апробация и внедрение в учебных заведениях разного типа во имя повышения эффективности и качества обучения стали основой технологического подхода в педагогике.

Современные ученые отмечают, что «технологический подход не противопоставляется традиционному, а развивается на его основе, является закономерным результатом эволюции педагогических систем. Эта эволюция

задана логикой развития социальных систем и научно-техническим прогрессом» .

Процесс проектирования педагогической системы осуществляется путем обеспечения соответствия технологического проекта организации педагогического процесса. Поэтому на этапе проектирования системы вопросы организации и техники педагогического процесса сливаются воедино с технологией. В результате проект педагогической системы в целом по своему содержанию становится технологичным, а организация и техника педагогического процесса в нем выступают как аспекты единой технологии образования .

В.П.Беспалько подчеркивает, что «педагогическая технология — это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике», что педагогическая технология есть часть педагогической системы . С точки зрения В. П. Беспалько, системный подход лежит в основе любой педагогической технологии, воспроизводимость и планируемая эффективность которой целиком зависят от ее системности и структурированности .

Таким образом, «любая технология является процессуальной частью педагогической системы и находится с ней в определенных отношениях — синхронических и диахронических» .

Сходную точку зрения мы обнаруживаем у Г. К. Селевко, который отмечает, что понятие педагогической системы шире, чем технологии и включает, в отличие от последней, и самих субъектов и объектов деятельности .

Педагогическая технология является предметом дискуссий и научных споров в течение многих столетий. В. П. Беспалько подчеркивает, что необходимо «возможно более полно и четко определить это понятие, чтобы осмыслить его научно и успешно внедрить в учебно-воспитательную практику» . Теоретический анализ педагогической литературы позволил нам сделать вывод о том, что в настоящее время содержание понятий «технологизация учебно-воспитательного процесса», «технология обучения», «педагогическая технология» настолько размыто и многозначно, что часто под эти понятия подводятся объекты других дидактических понятий — от совокупности приемов и методов, методик и стратегий обучения до широких педагогических систем, меняющих характер обучения и воспитания. Это связано с недостаточной разработанностью теории педагогической технологии, с нечетким определением составляющих её понятий и границ их применения, со слабой подготовленностью учителей к техноло-гизации процесса обучения в учебных заведениях разного типа, с отсутствием условий для развития творческого потенциала педагога, с неразвитостью стимулов и мотивов повышения педагогического мастерства учителями школ и преподавателями вузов, с отсутствием критериев результативно-

сти повышения квалификации, с формальным подходом к переподготовке в системе повышения квалификации.

Изучение ретроспективы понятия «педагогическая технология» составляет ценнейшее для современности педагогическое знание, помогающее более глубоко проникать в сущностные характеристики педагогических технологий, осознавать закономерности их становления и развития .

В XVII в. сложилась традиционная педагогическая технология, построенная на принципах дидактики, сформулированных великим чешским педагогом Я. А. Коменским. «Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием, — утверждал Я. А. Коменский, — только при этом условии его работа будет высокорезультативной, а место учителя — самым лучшим местом под солнцем. НТкола -мастерская, она «живая типография», которая «печатает» людей. Учитель в учебном процессе пользуется такими же средствами для воспитания, обучения юношей, какими пользуются типографские работники, создавая книгу» . Педагог считал, что основу обучения должно составлять «искусное распределение времени, предметов и метода». В данных; высказываниях Я. А. Коменского определения педагогической технологии как таковой нет, но прослеживаются элементы технологизации педагогического процесса.

Идеи технологизации обучения наблюдаются и у И. Г. Песталоцци,

который полагал, что он создал «механизм» образования, опираясь на который каждый подготовленный учитель может воспитать любого ученика.

У истоков технологизации педагогики стоял также А. С. Макаренко, который в «Педагогической поэме» писал о том, что «наше педагогическое производство никогда не строилось но технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди», именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка .

В 30-е гг. XX в. распространяется термин «педагогическая техника», который в Педагогической энциклопедии 30-х гг. был определен как совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий. Заметим, что в конце XX в, Н. Е. Щуркова в своих исследованиях показала, что педагогическая техника является важней-

шей слагаемой педагогической технологии, что без педагогической техники нет смысла в педагогической технологии .

С началом внедрения в учебный процесс технических средств обучения в 40-х гг. XX в. возник термин «технология в образовании», который, как свидетельствуют результаты историко-педагогического анализа Н. В. Борисовой, имел широкий смысловой спектр и мог включать в себя «технологию обучения», «технологию воспитания», «технологию развития» и другие разновидности технологий .

Используемые в обучении технические средства в основном предназначались для бытовых целей, поэтому термин «технология в образовании» употреблялся в контексте применения достижений инженерной мысли в учебном процессе.

Середина 50-х гг. XX в. была отмечена появлением теоретических разработок в области педагогики, направленных на комплексное использование средств для построения учебного процесса, основанного на самостоятельной работе обучающегося. В этот период выделяются два направления исследований и практических разработок: использование технических средств обучения и особый «технологический» подход к построению обучения в целом. Теоретической базой для них явились идеи программированного обучения, обоснованные в 1954 г. Б. Скиннером, а в последствии расширенные Н. Краудером. Как следствие этих процессов вместо термина «технология в образовании» начинают говорить о «технологии образования», подразумевая под ней научное описание педагогического процесса, который неизбежно бы вёл к запланированному результату .

Отечественные н зарубежные ученые и педагоги в середине XX в. стали искать новую сферу применения термина «технология». Они

выдвинули гипотезу о возможности описания организации педагогического процесса таким образом, чтобы он был воспроизводимым и почти технологичным. Итогом этих исканий стало появление в 60-х гг. XX в. новой учебной дисциплины — педагогической технологии. В это же время наблюдается массовое внедрение педагогических технологий, связанное прежде всего с реформированием вначале американской, а затем европейской школы. Понятие «педагогическая технология» широко обсуждалось в педагогической печати за рубежом и на международных конференциях. Определились два направления его толкования, опирающиеся на уровень и результаты исследований в данной области в различных странах (США, Англия, Франция, Италия, Венгрия): в первом случае оно трактовалось как «технологические средства в обучении», а во втором — «технологии обучения» или «технология учебного процесса» .

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

А. Ламсдейн, Д. Финн (США) считали, что основная цель педагогической технологии заключается в разработке системы планирования, реализации и оценивании педагогической деятельности.

К середине 60-х — началу 70-х гг. XX в. в высокоразвитых капиталистических странах (США, Англия, Испания, Япония) издавались журналы по вопросам педагогической технологии, а позднее были созданы специализированные учреждения, например, Национальные советы по педагогической технологии в Великобритании и США, основной задачей которых было изучение педагогических технологий.

В отечественной педагогике, по утверждению В. М. Боголюбова, термин «педагогическая технология» не признавался вплоть до 1971 г. . По этому поводу на VIII Международной конференции по программированному обучению и педагогической технологии в Брайтоне (Великобритания, 1973) профессор Т. А. Ильина отметила: «Все основные проблемы, охватываемые понятием, традиционно исследуются в СССР в русле дидактики, и поэтому у нас сам термин распространения не получил» .

В 1977 г. С. Г. Шаповаленко на Международном семинаре по технологии обучения указал на наличие трех признаков технологического процесса в обучении: знание и совершенное владение техникой, знакомство с фондом аудиовизуальных материалов, владение методикой эффективного их использования, включая развитие творческого подхода .

П. Д. Митчелл в Энциклопедии педагогических средств, коммуникаций и технологий (Лондон, 1978) определяет педагогическую технологию так: «Педагогическая технология есть область исследований и практики (в рамках системы образования), имеющая связи (отношения) со всеми аспектами организации педагогических систем и процедурой распределения ресурсов для достижения специфических и потенциально воспроизводимых результатов». Согласно его взглядам, «не являясь синонимом понятия «средства обучения», педагогическая технология представляет собой междисциплинарный конгломерат, имеющий связи (отношения) фактически со всеми аспектами образования — от короткого обучающего фрагмента до национальной системы со всеми её функциями» .

В Международных изданиях появилась новая интерпретация сущности педагогической технологии, заключающаяся в том, что педагогическая технология — это «не просто исследования в сфере использования технических средств обучения или компьютеров; это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» (Международный ежегодник по технологии образования и обучения, 1978/79. — Лондон — Нью-Йорк, 1978).

К концу 70-х — началу 80-х гг. XX в. педагогическая общественность параллельно использовала понятия «педагогическая технология» и «технология обучения».

Ученые предложили расширить сферу составляющих процесса обучения. Например, Л. Салаи (Венгрия) в понятие «технология обучения» включил планирование, анализ целей, научную организацию учебно-воспитательного процесса, выбор методов, средств и материалов, наиболее соответствующих целям и содержанию в интересах повышения эффективности обучения .

Как показали в своих исследованиях Э. Бистерски и Ж. Целлер, технология обучения это не только вспомогательные средства и новая система. Она играет ведущую роль в развитии учебного процесса, изменяя его организационные формы, методы, содержание. А это оказывает сильное воздействие на педагогическое мышление преподавателей и слушателей. Толкование технологии в таком аспекте подчеркивает не только важность взаимосвязи всех компонентов процесса обучения в единой системе, но и их взаимовлияние, развитие, приводящее к изменению менталитета педагога и учащихся .

В 1979 г. ассоциацией по педагогическим коммуникациям и технологии США было официально принято определение педагогической технологии как комплексного, интегрированного процесса, включающего идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний .

С началом применения компьютеров и информационных технологий в сфере образования в 80-90-х гг. XX в., понятие «педагогическая технология» подвергалось трансформации. Под технологией в сфере обучения начали понимать обучение с использованием новых информационных технологий. Так, А. Ламсдейн считал, что технология — это снабжение обучающими машинами и применение достижений бихевиористской психологии для улучшения процесса обучения .

Таким образом, в последней четверти XX в. педагогическую технологию все чаще стали отождествлять с системой средств, методов организации и управления учебно-воспитательным процессом, выделяя при этом следующие две ее стороны: применение системного знания для решения практических задач и использования в учебном процессе технических устройств (М. Кларк, Д. Дж. Хокридж — Великобритания; К. Чедуик, Д. Финн — США; К. Бруслинг — Швеция; Т. Сакамото — Япония; Т. А. Ильина, С. Г. Шаповаленко, Л. П. Прессман — Россия).

Системный подход к обучению отражен в определении педагогической технологии, данном японским ученым Т. Сакамото. Раскрывая сущность педагогической технологии, Т.Сакамото писал, что она представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который иначе можно назвать «систематизацией образования» или «систематизацией классного обучения» .

В определении ЮНЕСКО, согласно которому педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования, мы тоже видим системный подход к обучению.

Анализ зарубежной педагогической литературы 90-х гг. XX в. — начала XXI в. показал, что под педагогической технологией понимают либо максимальное использование в обучении возможностей технических средств обучения, либо управление процессом обучения, т.е. целенаправленное конструирование целей обучения в соответствии с целями проектирования всего хода процесса обучения, проверку и оценку эффективности выбранных форм, методов, средств, оценку текущих результатов, коррекционные мероприятия.

В. П. Беспалько определяет педагогическую технологию как содержательную технику реализации учебного процесса. И. П. Волков считает, что педагогическая технология — это описание процесса достижения планируемых результатов обучения.

По мнению М. В. Кларина, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.

А. М. Новиков утверждает, что педагогическая технология — это запрограммированный (алгоритмизированный) педагогический процесс, гарантирующий достижение спроектированных образовательных целей .

По убеждению Л. А. Байковой, Л. К. Гребенкиной «педагогическая технология — одно из специальных направлений педагогической науки (прикладная педагогика), призванное обеспечить достижение определенных задач, повышать эффективность учебно-воспитательного процесса, гарантировать его высокий уровень» .

Н. Е. Щуркова отмечает, что «педагогическая технология — прикладная педагогическая дисциплина, обеспечивающая реальное взаимодействие педагога с детьми как решающий фактор взаимодействия детей с окружающим миром, посредством тонкого психологически оправданного «прикосновения к личности», искусством которого владеет педагог» .

С точки зрения Г. Ю. Ксонзовой. педагогическая технология — это такое построение деятельности учителя, в котором все входящие в него действия представлены в определенной последовательности и предполагают достижение необходимого прогнозируемого результата .

В. М. Монахов понимает под педагогической технологией — иерархи-низированную и упорядоченную систему технологических процедур проектирования учебного процесса, неукоснительное выполнение которых гарантирует достижение планируемого результата .

Наиболее удачное определение педагогической технологии мы находим в учебном пособии по педагогике под редакцией В.А.Сластенина. В нем говорится, что «в настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса» .

Устоявшегося определения «педагогической технологии», которое бы трактовалось и понималось всеми одинаково, до сих пор нет. В науке до сих пор четко не определены структура и функции педагогических технологий, их существенные признаки, способы их трансформации в конкретные технологии обучения, не создана целостная теория конструирования и реализации технологий обучения. Вот почему в педагогике столь пристальное внимание обращено к педагогической технологии.

Исследователи Г. В. Лаврентьев и Н. Б. Лаврентьева считают, что «педагогическую технологию следует рассматривать как глобальную, дающую общую теоретическую модель для перестройки учебно-воспитательного процесса, для создания конкретных управляемых систем обучения, оптимальных для достижения запланированных результатов, а технологию образования и технологию обучения — как конкретные виды педагогических технологий, как педтехнологию в действии, в применении на практике пре-подавателем-предметником» .

К важнейшим методологическим основам разработки педагогических технологий они относят синергетический, системный, информационный, кибернетический и деятельностный подходы . В соответствии с их взглядами, в рамках установления теоретико-методологических основ педагогической технологии необходимо различать термины «педагогическая технология», «технология образования», «технология обучения», «тех-нолошзация предметного обучения», которые генетически связаны между собой по линии отношений: глобальное — общее—частное — конкретное, где глобальное — это педагогическая технология, общее — технология образования, частное — технология обучения, конкретное — технологизация процесса обучения и воспитания в рамках конкретного предметного обучения.

По мнению Г. В. Лаврентьева и Н. Б. Лаврентьевой, целью педагогической технологии является поиск стратегических путей технологизации обу-

чепия и воспитания как важнейшего направления их модернизации и повышения качества за счет внедрения новых прогрессивных идей, образовательных инноваций, нетрадиционных подходов к организации и управлению педагогическими процессами, а сама педагогическая технология строится на принципах системности, алгоритмизации, стандартизации, рациональной организации и целенаправленного управления, интенсификации, технизации и электронизации, эффективности. Г. В. Лаврентьев и Н. Б. Лаврентьева предлагают подходить к анализу педагогической технологии комплексно, учитывая психолого-педагогические закономерности и принципы, а определять ее содержание не столько с общетехнологических позиций, сколько с позиций ее отличий от других технологий на основе учета ее педагогической природы, заключающейся в так называемом человеческом факторе, в личностных отношениях и ценностях.

Научный интерес представляет подход Г. К. Селсвко к определению понятия «педагогической технологии». По его мнению, «педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников)» . Далее он дополняет, что понятие «педагогическая технология» может бьггь представлено в трех аспектах:

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

1) научном: педагогическая технология — часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2) процессуально-описательном: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенном: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств .

Таким образом, согласно Г. К. Селевко, «педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения» .

Г. К. Селевко отмечает следующие критерии технологичности любой педагогической технологии: концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость. Кроме того, среди множества философских направлений, школ и течений в качестве философских основ технологии ученый выделяет материализм и идеализм, диалектику и метафизику, сциентизм и природосообразность, гуманизм и антигуманизм, антропософию и теософию, прагматизм и экзистенциализм.

Г. К. Селевко считает, что структуру педагогической технологии должны составлять концептуальная основа; содержательная часть обучения (цели обучения — общие и конкретные; содержание учебного материала); процессуальная часть — технологический процесс (организация учебного процес-

са; методы и формы работы учителя; деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала; диагностика учебного процесса) .

В. П. Беспалько предлагает следующую обобщенную схему этапов разработки проекта любой педагогической технологии , которые и являются слагаемыми любой педагогической технологии:

1 этап — анализ будущей деятельности учащегося: дальнейшее обучение или профессиональная деятельность после школы;

2 этап — определение содержания обучения на каждой ступени обучения: совокупности учебных предметов в каждом классе, содержания каждого учебного предмета с учетом требований социосообразности, диагностич-ной целенаправленности, неизбыточности, посильности, научности, систематичности и др.;

3 этап — проверка степени нагрузки учащихся и расчет необходимого времени на обучение при заданном способе построения дидактического процесса (скорости усвоения);

4 этап — выбор организационных форм обучения и воспитания, наиболее благоприятных для реализации намеченного дидактического процесса;

5 этап — подготовка материалов для осуществления мотивационного компонента дидактического процесса по отдельным темам и конкретным занятиям и включение их в ранее сформулированное содержание учебных предметов;

6 этап — разработка системы учебных упражнений и включение их в содержательный контекст учебных пособий;

7 этап — разработка материалов (тестов) для объективного контроля за качеством усвоения учащимися знаний и действий, соответственно целям обучения и критериям оценки степени усвоения;

8 этап — разработка структуры и содержания учебных занятий, нацеленных на эффективное решение образовательных и воспитательных задач, планирование уроков и домашней учебной работы школьников;

9 этап — апробация проекта на практике и проверка завершенности учебно-воспитательного процесса, коррекция проекта.

Как показал в своих исследованиях В. П. Беспалько, «учет того обстоятельства, что гармоничный педагогический процесс возможен только как точное воспроизведение заранее спроектированной педагогической технологии, т.е. четко поставленных дидактических задач в совокупности с адекватной технологией решения, дает возможность превратить учебно-воспитательную работу школы из малоупорядоченной совокупности действий разных учителей в целенаправленный процесс работы педагогического коллектива» .

В связи с этим мы разделяем мнение В. П. Беспалько о том, что педагогическая технология позволяет свести к минимуму педагогические экспромты в практическом преподавании и перевести последнее на

путь предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса и последующего воспроизведения проекта в классе. В отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, предназначенных для учителя, педагогическая технология предлагает проект учебновоспитательного процесса, определяющий структуру и содержание учебно-позиавателыгой деятельности самого учащегося. Существенная черта педагогической технологии — процесс целеобразования, и, если в традиционной педагогике проблема целей не особенно волнует теоретиков и практиков, они (цели) задаются весьма нечетко, а степень их достижения определяется на глазок, то в педагогической технологии это центральная проблема, рассматриваемая в двух аспектах (диагностичного целеобразования и объективного контроля качества усвоения учащимися учебного материала, развития личности в целом). Благодаря представлению о предмете педагогической технологии как проекте определенной педагогической системы можно сформулировать важный принцип разработки педагогической технологии и ее реализации на практике — принцип целостности, структурной и содержательной, всего учебно-воспитательного процесса .

Таким образом, анализ подходов зарубежных и отечественных педагогов XX— начала XXI вв. к определению педагогической технологии привел нас к выводу о том, что педагогическая технология не является застывшей голой схемой, в которую втискивается эктвой педагогический процесс, а итог глубоко продуманной творческой и созидательной работы по оценке и гармонизации многих факторов, определяюгцих эффективность процессов обучения и воспитания.

Библиографический список

2. Ангеловски, К. Учителя и инновации. — М.: Просвещение, 1991. — 160 с.

3. Аношкин, А. П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. Учеб. пособие. — Омск: ОмГПУ, 1997. — 140 с.

4. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

5. Селевко, Г. К, Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998.-256с.

7. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /

В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. -3-е изд. — М.: «Академия», 2004. ~ 576 с.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

8. Бен, И., Шнайдер И. Продуктивное обучение, слагаемое системы // Школьные технологии. — 2000. — № 3. — С. 59.

9. Щуркова, Н. Е. Духовная культура школы. — М.: Просвещение, 1994.

1999.- 174 с.

С. А. Смирнова — 6-е изд., перераб. — М.: «Академия», 2006. — 512 с.

13. Боголюбов, В, М. Введение в педагогическую технологию. -Пятигорск, 1996.

2000. -С. 17—18.

15. Актуальные вопросы формирования интереса к обучению. — М.: Педагогика. — 1984. — 176 с.

16. Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций и технологий. -Лондон, 1978.

19. Щуркова, Н. Е. Педагогическая технология. — М.: Педагогическое общество России, 2005. — 256 с.

УДК370. 081

Е. С. Вишнякова

ВЛИЯНИЕ ПЕРВОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ НА ЭКОНОМИКУ БРИТАНСКИХ ДОМИНИОНОВ

В первую мировую войну Британская империя вступила в полном своем составе по единоличному решению английского правительства, хотя еще накануне войны многие доминионы заявили о своей безоговорочной поддержке метрополии. Король Георг V в 1914 г. объявил войну Германии не только от имени Англии, но и от имени всех доминионов. Война внесла

⇐ ПредыдущаяСтр 7 из 15

Метод интроспективного анализа — один из специфических методов обучения в рамках предлагаемого курса психологии. Известно,

что интроспекция- это наблюдение человека за внутренним планом собственной психической жизни, позволяющее фиксировать ее проявления. Использование учителем данного метода в курсе «Психология» помогает подростку осмысливать свои проявления в жизни не как производные от внешних обстоятельств, а как состояния собственного»Я».

Известно, что осознание бытия другого человека находится у подростка на более высоком уровне, чем осознание самого себя. Познание другого человека как бы опережает познание самого себя. Интроспективный анализ для подростка — это своеобразная техника «исследования себя». Возникновение интереса к своему внутреннему миру обусловливает развитие рефлексии как процесса получения знания о самом себе, как особого исследовательского акта, при котором подросток не просто изучает свой внутренний мир, себя как исследователя, а также то, как его видят другие люди. Строгий и тщательный самоанализ в виде постоянного осмысленного переживания личностно-уникального бытия, собственных ощущений, чувств, желаний, велений, мыслей приводит к установлению контроля над психической жизнью. Умение обращаться к себе, самонаблюдение и оценка своего внутреннего состояния стимулируют анализ и понимание своего поведения, своих человеческих особенностей, отношения к себе,

отношений с другими людьми,

В интроспективном анализе исследованию подвергается практически весь спектр жизненных проявлений внутреннего «Я»: собственная деятельность, поступки, поведение, характер взаимоотношений с людьми, качества личности, собственная речь, собственные мысли, мотивация поступков, переживания. Для понимания подростком себя и своей способности изменяться очень важно осознать, как он ведет себя от мгновения к мгновению, важен акцент на постоянно возрастающем осознании собственного поведения.

В учебном процессе ситуация, создающая условия для развития интроспекции и рефлексии, может сложиться либо при каком-то затруднении, либо при постановке перед человеком вопроса, заставляющего его осуществить по отношению к себе исследовательский акт. Для того чтобы преодолеть возникшие затруднения, подростку следует выйти во внешнюю позицию по отношению к сложившейся ситуации и уже оттуда осуществлять процесс самопознания. Для этого в качестве упражнений используются игры типа

«Комната Уолта Диснея».

В эту игру можно играть индивидуально или в группе. Суть состоит в

следующем.

1. Мысленно разделите пространство вокруг себя на четыре круга. Войте в круг «Мечтателя» и представьте себе самое фантастическое разрешение проблемы, рассмотрите, что вы будете чувствовать, когда проблема будет разрешена подобным образом. Когда образ будет создан, перейдите в пространство «Наблюдателя».

2. Это пространство, где вы представите себе, что вы делаете и как
выглядите на месте «Мечтателя»; установите свое отношение к
«Мечтателю» — нравится ли он вам, какой он?

2.Теперь войдите в круг «Реалиста» вместе с той мечтой, которая
возникла у «Мечтателя». Как посмотрит на нее «Реалист»? Не нужно ли в ней что-то изменить? Есть ли связь между мечтой и реальностью? Когда ваше представление будет полностью сформировано, перейдите в круг «Наблюдателя» и расскажите Об этом «Мечтателю» от имени.

3.»Наблюдателя».

4.Теперь войдите в круг «Критика», покритикуйте недостатки
созданной вами мечты, предложите конструктивные методы их
устранения. Не слишком ли широк масштаб? Не слишком ли узок подход?
Перейдите в позицию «Наблюдателя» и передайте соображения
«Критика» «Мечтателю».

5.Войдите вновь в круг «Мечтателя». Расмотрите свой способ
решения проблемы в связи с сообщениями от «Критика» и «Реалиста» и
вновь повторите шаги 2, 3, 4 до тех пор, пока ваша мечта не окажется
приемлемой со всех позиций.

6.Соедините вместе все роли, пройдя по пространствам «Мечтателя», «Критика», «Реалиста», минуя позицию «Наблюдателя».

7.Представьте себя в будущем в ситуации, которая потребует
разрешения этой проблемы. Вы удовлетворены своими возможностями?
Вы теперь имеете приемлемый проект?

Это упражнение развивает способность соотнести различные точки зрения, учесть все обстоятельства и придать проекту реалистичность. Хорошо осмысленное дело придает уверенности, повышает профессиональную компетентность и гибкость. В упражнении важны все роли, в том числе «Наблюдателя».

«Наблюдатель» беспристрастен, он ни во что не вмешивается, его роль в развитии способности состоит в том, чтобы отстраниться и как бы взять тайм-аут. Затем требуется вновь вернуться к себе — как протекают ваши чувства, что вы переживаете, ощущаете? Повторите эти шаги несколько раз, пока не будете удовлетворены результатом.

Первая ступень — это интроспективный анализ наличного нравственно-психологического состояния. В этом случае школьникам рекомендуется несколько раз в день задавать себе вопросы типа: «Был ли я честным по отношению к себе?», «Был ли я верным во взаимоотношениях с другом?» и т.п. Подвергая себя интроспективному анализу, подростку следует не просто констатировать наличное состояние своей психики, но при обнаружении плохих намерений или соображений предпринять максимальное усилие для их исправления. Оценивать свое состояние рекомендуется и тогда, когда проблемы в психологическом состоянии обнаруживаются в другом человеке. Например, заметив тревожность, вспыльчивость или агрессию в собеседнике, прежде чем реагировать на них, проанализируйте их состояние у себя. Аналогично и с нравственными качествами личности — полезно отнестись к себе по принципу восточной мудрости: «Когда видишь мудреца, думай о том, чтобы уподобиться ему, когда видишь глупого человека, подвергни себя внутреннему анализу».

Темы для анализа могут быть самые разные: от взаимоотношений с людьми до отношения к своей собаке, политике, государству. В качестве примера может быть рассмотрен материал работы с темой «Конфликт». Учащимся предлагаются для самостоятельной работы в классе следующие упражнения и варианты работы с использованием специально подготовленных для каждого ученика бланков.

Бланк 1. Конфликтные реакции. Реакции человека во время конфликтной ситуации бесконечно разнообразны. Для того чтобы иметь больше возможностей выбора, необходимо осознать свои привычные

реакции.

Наиболее часто встречающимися реакциями выступают следующие:

спор — желание спрятаться;

вызов — уклонение;

обвинение — отсрочка;

месть- юмор;

словесные атаки — пренебрежение;

неистовство — притворное согласие.

Найдите реакции, свойственные только вам. Позднее вы научитесь управлять ими и будете способны влиять на ход конфликта. В будущем вы сможете изменять свое поведение в зависимости от того, когда и с

кем имеете дело.

После индивидуальной работы с текстом бланка можно предложить ученикам поделиться своими результатами с партнером в парах или высказаться в кругу (стулья и парты учеников должны стоять в классе в форме подковы).

Бланк 2. Привычки в конфликте. Чтобы понять свои ощущения, позиции и привычные реакции по отношению к возникшему конфликту, необходимо задать самому себе некоторые вопросы, способствующие развитию нашего самосознания. Когда вы ответите на следующие вопросы, то сможете лучше осознать свои действия в конфликтной ситуации, а также результаты, которые они за собой влекут.

1.Какие мысли и образы приходят вам в голову, когда вы думаете
о конфликте?________________

2.Какие чувства вы испытываете, думая о предстоящем конфликте?

3.Что вас беспокоит в связи с конфликтом? Что привлекает вас в
конфликте?_________________

Бланк 3. Переживания в конфликте.

2.Какие события, ситуации или люди выводили вас из себя?

3.Какие реакции происходили в вашем организме?

4.Какая новая мысль сменила ту, которая вывела вас из
себя?_____________________

5.Как вы оцениваете свою способность сохранять спокойствие тела
и духа в конфликтной ситуации?

Практика показывает, что исключительно полезными являются задания на развитие самоуважения как принятия себя, развитие положительного отношения к себе, развитие чувства собственного достоинства. Принятие себя ведет к подлинному и легкому принятию других. С другой стороны, быть принятым другим дает возможность о большей готовностью принять самого себя. В данном случае рекомендуются темы сочинений типа: «Мои успехи», «Мои достижения», «Что я теперь делаю лучше, чем делал всегда?».

Не менее важной является работа над согласованием у подростка своего наличного и идеального «Я». Темы сочинений могут звучать следующим образом: «Я» — каким бы я хотел себя видеть», «Что я люблю в себе, когда я себе нравлюсь?» и др.

Работа с методом предоставляет учителю большую свободу и разнообразие форм. При этом следует помнить, что интроспективный анализ — это прежде всего сквозная лейтмотивная линия курса, которая должна проходить через каждый урок.

В итоге метод интроспективного анализа позволяет решать следующие задачи развития психической культуры подростка средствами самой психологии.

1.Позволяет школьнику обратиться к себе, заглянуть внутрь себя,
обратиться к своим мыслям, переживаниям, стремлениям.

2.Открывает огромные возможности для самодвижения психики

учащихся.

3. Обеспечивает выход на процессы самопознания (действительно
ли я хочу то, что говорю, или думаю, делаю, или во мне говорит обида, самолюбие, комплекс и пр.).

4. Ставит перед учеником проблему конгруэнтности личности и ее адекватности не только самому себе. Это тот «внутренний голос», который гораздо лучше может привести подростка к самообладанию, чем волевое усилие или сознательный расчет.

5. Создает предпосылки для выхода на развитие рефлексии.

4.3. Метод чтения вспух.

Данный метод занимает в процессе преподавания психологии исключительно важное и совершенно особое место. С точки зрения процедуры’ он заключается в совместном прочтении произведений философской мысли, психологической прозы и популярной научной психологической литературы. По сути же, метод чтения вслух- это творческий акт, в котором процесс развития ребенка направлен на воспроизведение исторически оформившихся человеческих свойств, способностей и способов поведения через освоение культурных ценностей и модели культуры в целом.

Язык культуры- это система правил, парадигма смыслов, которая реализуется в виде объективированных текстов культуры. С этой точки зрения текстом культуры является как само поведение человека, так и результаты этого поведения: миф, ритуал, материальная культура, устное народное творчество, искусство. Таким образом, язык культуры — это и программа поведения человека, и его модель мира, реализующаяся в самых разнообразных текстах. Метод чтения вслух предполагает работу с такими текстами в непосредственном и в метафорическом смыслах.

В подавляющем большинстве литературных произведений в центре внимания находится задача, которую должен разрешить герой. Это или испытание, которое он должен выдержать, или препятствие, которое он должен преодолеть. Имеем ли мы дело с мифологическим воображением, эпическим, драматическим или же лирическим, с древними сагами или современным романом — всюду в качестве сознательной или неосознанной цели выступает напряжение, вызываемое словом. Практически всегда субстратом произведения является ситуация, взятая из человеческой жизни, или акт человечес­кого переживания, при знакомстве с которыми это напряжение может захватить других.

Достаточно сложным в методе является момент специального подбора материала. Максимально адекватным является привлечение культурного материала в виде сказок, мифов, где ставится проблема героизации: выделение, упрощение, структурирование отдельных качеств — героических и антигероических.

Сказка интересна как одна из форм объективированной культуры, которой присущи возможности философского осмысления и обобщения жизненного материала. Кроме того, сказка — это метод, позволяющий делать большие образные обобщения. Иносказание или сказочная нарицательность образов только тогда по-настоящему действенны, когда они ассоциируются с абсолютной реальностью. Так же реально проявляется она в отношении форм образного воплощения, мотивов, их оформления и выражения. Содержание мотивов основывается на скрытой самотождественности героя. Он узнаваем и неузнаваем, оттого что прячет свою сущность или сам ее не знает, или может менять свой облик, преображаться. Сказки вроде бы схематично просты, в них заложены модели поведения, но в то же время остается огромная свобода выбора этих моделей, всегда остается вопрос. Являясь некоей своеобразной моделью мира, недра которой находятся в семиотике знаковых систем, сказка может служить интереснейшим материалом для исследования психологии восприятия подростком символов культуры, языка культуры, а также парадигмы смыслов, объективированных в ней.

Интерес представляет также работа с притчами, где нет, так сказать, «лобового» предписания, нет технологических рекомендаций, как поступать в том или ином случае, нет алгоритма действий. Зато в притчах всегда есть проблема нравственного выбора и соотнесение себя с тем, как выбрал тот или иной вариант герой притчи. Самые простые ситуации притчи сильны тем, что в них затрагиваются глубины человеческой природы.

Следующий слой текстов — фантастика, где встречается масса интеллектуальных проблем, головоломок и загадок, которые следует решать. В фантастике современная человеческая проблема, как правило, оказывается повернутой в необычном ракурсе. Здесь подросток раскрывается в свободе фантазирования. Одновременно в ней есть такие ситуации, которые касаются жизни, бытия, смысла человеческого существования.

Такие произведения, как фантастика, сказки, притчи, мифы, короткие повести, могут быть иллюстрацией к реальной жизни, где перед героем стоит персональный выбор — интеллектуальный, нравственный, волевой. Идея работы с таким литературным материалом заключается в том, что каждая художественная ситуация должна вывести, подростка на глубинные личностные слои, на экзистенциальность, на существование духовного начала в человеке. Проникаясь сопричастностью к герою, ребенок может отторгнуть героя и не пожелать оказаться на его месте. При этом он все равно встречается и взаимодействует с ним.

Таким образом, произведения должны давать ощущение Пространства и Времени жизни отдельного человека, через которые проецируется и его опыт, и актуальная ситуация, и ситуация, в которой он должен представить самого себя. С другой стороны, ситуация литературного произведения должна потенциально содержать человеческий выбор, следующий как продолжение твоей собственной судьбы. Эта линия и формирует тот самый образ жизни, если иметь в виду, что образ жизни не только то, что нас окружает, но и то, как мы реализуем себя в этом окружении.

Ситуация, в которую школьник поставлен работой с произведением, требует не только сиюминутного тактического оперативного или нормативного решения. Такая ситуация требует всего предыдущего опыта, т.е. тех фундаментальных принципов человеческого субъекта, которые позволяют сделать ему какой-то нравственный, политический или этический выбор. В конечном итоге ситуация должна быть такой, чтобы она могла сформировать человека, который сможет в будущем успешно решать все свои проблемы.

Задача учителя при работе методом чтения вслух — ставить перед детьми проблему. Но ставить так, чтобы это была их проблема. Прежде всего нужно понять, в чем она состоит, а далее привести к пониманию, что одна и та же социальная ситуация по-разному воспринимается людьми, потому что один человек видит эту конкретную проблему так, другой — по-другому (это становится ясно из обсуждения). Здесь проявляется главная идея: когда мы затронули движение души ребенка, он включает обязательно свой опыт и, стало быть, свою индивидуальность. Подросток «примеривает» проблему на себя, на свои возможности, на то, как он их отражает, на свои стремления, оценки, на то, как он их принимает.

Метод чтения вслух достаточно полифоничен. Он может ис­пользоваться в следующих случаях:

1.Как один из приемов интроспективного анализа, когда материал
произведения используется как конкретный способ обращения к себе.

2.Как прием в методе передачи знаний, когда содержание в тексте
несет непосредственное знание о психологических явлениях.

3.Как прием в проблемном обучении для постановки задачи.

4.Как непосредственная иллюстрация феномена. Например, в теме
«Переживания» используются описания гнева, радости, конфликта, любви.

5.В качестве проективной диагностической процедуры.

6.Для коррекционной работы.

7.Для самого подростка метод выступает как способ исследования своей личности.

Процедура работы с методом включает ряд этапов. На первом этапе текст зачитывается (внятно и выразительно) учителем вслух. На завершающем этапе учащиеся пишут творческую работу. Перед началом чтения или сразу после него дается задание: «Послушайте то, что я вам сейчас прочитаю». После прочтения ставится вопрос: «ЧТО для вас то, ЧТО вы услышали? ЧТО вызвало в вас ТО, что вы услышали?». Можно использовать дополнительные вопросы: «Что я думал, когда слушал?»; «Что я чувствовал, когда слушал?»; «Что я хотел, когда слушал?».

Существует несколько вариантов работы с текстом.

Первый вариант предполагает, что подростки ассоциативно отвечают в произвольной форме. Для этого произведения, где содержится много аллегорий и метафор, читаются дважды, и ответить важно как после первого, так и после второго прочтения. В данном случае происходит как бы непосредственное обращение к себе: «Как я это сейчас схватил, почувствовал, понял?». Тем самым актуализируется «Я» подростка в зависимости от конкретной ситуации. Ответы с опорой на ассоциации дают большую включенность в ситуацию и процесс.

Работа с дополнительными вопросами позволяет выйти на философский уровень осмысления проблем, поисков, жизненных и личностных смыслов. В основном это размышление о проблемах. Для более интересной и глубокой работы рекомендуется использовать следующий ряд вопросов:

«Что бы я чувствовал, если бы был … (главным героем, другими героями)?»;

«Что бы я думал, если бы был …?»;

«Что бы я сделал, если бы был …?»;

«Что бы я хотел, если бы был …?».

При ответе на серию поставленных вопросов возникает феномен «двойной», а иногда и «тройной» рефлексии. Сначала подросток смотрит на ситуацию как бы изнутри, соотнося свою позицию реального «Я» с позицией действующего лица («Я» на месте главного героя). Затем он проживает ситуацию дважды: сначала за себя, который сопереживает герою, потом за себя, который мог бы быть на месте героя(ев) в данной ситуации и, будучи в ней, мог бы чувствовать, решать, делать выбор и т.д. Подросток делает еще одно открытие в процессе высказываний учеников: они на том же месте чувствовали, думали и действовали иначе, чем я!

При третьей рефлексии подключается анализирующий компонент: какой я, если «Я» действую, проживаю судьбу, ситуацию героя? Для того чтобы запустить в движение этот компонент, рекомендуется задавать вопросы к «третьей рефлексии»;

«Что мне понравилось в том, что я услышал, и почему?»;

«Что бы мне понравилось в себе, если бы я был на месте главного

героя?»;

«Что бы мне не понравилось и почему?»; «Кто не понравился, кто понравился и почему?» и т.д. Важно получать обратную связь от учеников. Она может быть представлена как по типу свободного выражения, так и по типу структурированного ответа. Последнее важно при решении тренинговых задач, т.е. при специальном формировании навыков рефлексии, сензитивности, самопознания и др.

При работе методом чтения вслух ни в коем случае нельзя приходить к групповому «общему мнению». Обсуждение должно иметь главной целью демонстрацию того, что все люди — разные. Это поможет подростку сформировать позицию принятия по отношению к другому человеку и к самому себе, что чрезвычайно важно для подросткового возраста. Учителю следует помнить, что здесь оценочное, особенно примитивно-оценочное, отношение вредно, поскольку оно часто приводит к «закрытию» личности, а здесь ее надо раскрыть.

Второй вариант предполагает работу с текстами для домашнего чтения (тексты больших объемов), требующими времени на прочтение и осмысление. В этом случае предварительная работа ведется в двух аспектах;

•знание ребенком сюжетной линии;

•отражение в предлагаемом материале личностных проблем.

В подготовленной аудитории на уроке зачитываются отдельные моменты, иллюстрирующие определенные психологические феномены. К таким текстам также целесообразно ставить вопросы, но отвечать можно не сразу после прочтения, чтобы было время для уяснения

информации.

Возможным вариантом может быть теоретический «Урок знаний», когда дается какая-то определенная информация по теме. Она должна быть созвучна той проблеме, которая звучит в произведениях. Это делается, во-первых, для того, чтобы соотнести психологический феномен, описанный в произведении, с индивидуальным опытом. Важно показать, что носятся в воздухе — они есть вокруг, внутри нас и потому они — наши проблемы, а не проблемы героя. При этом проблема должна быть узнаваема. Во-вторых, это делается для того, чтобы идея или явление усваивалось как бы в развитии; сегодня я смотрю на мир иначе, чем вчера. В-третьих, чтобы ученик мог довольно долгое время обращаться к материалу, к «темам» произведения. Учителю важно создавать фон, придумывать такие ситуации на уроке, чтобы у подростка актуализировался феномен, заложенный в произведении, чтобы он оказался востребованным. В этом смысле в качестве альтернативных форм подходящими являются уроки-обсуждения, дискуссии, проблемные уроки и др.

При работе с текстом важно постоянно возвращаться к нему и практически не заканчивать работу, для того чтобы вместе с отрывом от произведения не происходил отрыв от выявленного через произведение феномена. Даже к маленьким произведениям можно обращаться несколько раз. Использование феноменов, работа с ними должна строиться ненавязчиво, как «штрихи к портрету». Групповое обсуж­дение в принципе возможно, но оно имеет определенную специфику; может проходить в виде обмена мнениями. Люди по-разному видят мир, и это право каждого. Мы должны уметь уважать чужое мнение (взгляд на мир) уже потому, что оно есть. Такого рода занятия можно проводить лишь в том случае, если имеется достаточный уровень доверия в группе и высокий уровень мотивационной готовности.

Третий вариант предусматривает работу с произведениями поэзии и поэтому заслуживает отдельного рассмотрения. Поэзия важна потому, что именно ей присуще выражать такие связи, которые нельзя описать рационально, но которые могут поднять личность до «заоблачных» высот, куда за ней не в силах последовать разум. Образ и пафос поэзии помогают воображению перелететь через пропасть между объективно сущим и его пониманием. Поэзия является носителем мудрости, нрава,

обычая.

Поэтические произведения важны и с той точки зрения, что это -язык чувств. Природа искусства вообще несет в себе нечто претворяющее, преодолевающее обычное чувство. Через произведения искусства чувство обобщается, переходит в другую, более фундаментальную реальность. Искусство — скорее организация нашего поведения на будущее, требование, которое заставляет нас стремиться поверх нашей жизни к тому, что лежит за ней.

Работа с литературными произведениями помогает учителю решать проблему соответствия между рациональным и эмоциональным отношением подростков к нравственным дилеммам. При восприятии произведения искусства подросток не просто подражает герою, а сначала сопереживает или не сопереживает ему. И лишь сопереживая герою, он его принимает. Если эффект образной речи заключается в описании состояния или события в терминах движущейся жизни, то тогда открывается прямой путь к его персонификации. Поэтому, используя подобного рода произведения, нужно следить за тем, чтобы в процессе работы с текстом осуществлялся творческий акт взаимодействия школьника с искусством, учить его восприятию искусства как такового.

Date: 2015-09-18; view: 1363; Нарушение авторских прав

Понравилась страница? Лайкни для друзей:

Определение тенденций, диагностика проблем, факторный анализ

Ретроспективный Анализ — это статистическая обработка и экспертный анализ информации о работе персонала за длительные периоды времени (неделю, месяц, год и т.д.). Целями анализа являются:

  1. Определение тенденций (трендов). Как сотрудники работали неделю назад, в прошлом месяце, два года назад, что изменилось?
  2. Диагностика проблем. Что повлияло на ухудшение работы персонала, носят ли эти причины объективный характер?
  3. Факторный анализ. Какие факторы в наибольшей степени влияют на эффективность работы персонала, характеризуемую KPI (Key Performance Indicators)?

Большинство HR-директоров, будучи гуманитариями, при решении таких задач часто полагаются только на интуицию. Хорошая интуиция — это важно, но лучше, если она подкреплена объективными данными. Такие данные могут предоставить, в частности, средства Ретроспективного Анализа.

С помощью средств Ретроспективного Анализа HR-директор сможет:

  • Планировать загрузку (численность) персонала. Если документооборот будет увеличиваться такими же темпами, то через сколько времени потребуется увеличивать численность персонала?
  • Оптимизировать затраты на персонал. Сколько мы сэкономим, если вместо приема новых сотрудников перераспределим обязанности между существующими (увеличив им компенсацию)?
  • Определять степень влияния на производительность труда различных факторов. Как производительность труда зависит, например, от времени суток, наличия кондиционеров, настроения начальника 🙂 и т.п.?
  • Оценивать эффективность управленческих решений. Как изменилась эффективность (производительность) труда в отделе после внедрения гибкого графика, после прихода нового руководителя и т.п.?
  • Отделять настоящие «узкие места», от «узких мест», являющихся следствием плохой организации труда.

Ретроспективный Анализ — это работа с данными, характеризующими работу персонала. Такие данные представляются в виде метрик (значение-время), которые условно можно разделить на две категории:

  1. Метрики, характеризующие результат труда (первая категория).
  2. Метрики, характеризующие процесс труда (вторая категория).

К первой категории относятся, например, KPI. Ко второй категории, например, Относительное Время Продуктивной Работы с Компьютером (ОВПРК).

Ретроспективный Анализ позволяет, во-первых, контролировать динамику изменения всех метрик. Во-вторых, определять, как метрики, характеризующие процесс, влияют на метрики, характеризующие результат. В-третьих, сопоставлять работу сотрудников и/или подразделений (филиалов) друг с другом и т.п.

Для проведения Ретроспективного Анализа используются приложения Trend Viewer.NET и Trend Analyst. Они обрабатывают метрики, хранящиеся в консолидированной базе данных. Приложения Trend Viewer.NET и Trend Analyst входят в состав старших моделей Гамбургского Счета.

Приложение Trend Viewer.NET предназначено, в первую очередь, для отображения метрик. С его помощью очень удобно строить различные графики, накладывать их друг на друга (сопоставлять и сравнивать), усреднять измеренные данные и т.п. Это позволяет определять тенденции и взаимосвязи. Но взаимосвязи, в данном случае, устанавливаются только визуально (не автоматически). Скриншот приложения Trend Viewer.NET показан на Рисунке 1.

Рисунок 1.
Скриншот приложения Trend Viewer.NET.
Увеличить

Приложение Trend Analyst — это инструмент как для отображения измеренных данных, так и для их статистического анализа. Он позволяет проводить корреляционный, регрессионный и вероятностный анализ метрик. Корреляционный анализ метрик, характеризующих процесс и результат, позволяет устанавливать взаимосвязи между ними автоматически, а не вручную, как при использовании Trend Viewer.NET. При больших объемах обрабатываемых данных это существенно упрощает диагностику проблем.

Ретроспективный Анализ «из коробки»

Как было сказано выше, Ретроспективный Анализ позволяет решать три важных задачи:

  • Сопоставлять метрики, характеризующие результат, с метриками, характеризующими процесс.
  • Определять тенденции (тренды) для метрик обеих категорий.
  • Сравнивать работу разных сотрудников и разных подразделений.

В методике измерения метрик первой и второй категории есть несколько различий. Если метрики второй категории вычисляются автоматически, то метрики первой категории, как правило, вручную. Метрики второй категории можно оценивать ежедневно, а метрики первой категории целесообразно оценивать не чаще одного раза в месяц или даже в квартал. Поэтому, для решения первой задачи, как правило, необходимо выполнить дополнительные работы: рассчитать значения KPI, импортировать значения KPI в консолидированную базу данных и т.д. В то время как для решения второй и третьей задач, в частности, когда речь идет только о метриках второй категории, никаких дополнительных работ делать не нужно. Поэтому Ретроспективный Анализ, решающий вторую задачу, можно назвать анализом «из коробки».

В рамках анализа «из коробки» обычно анализируются те же метрики, что и при проведении Оперативного Мониторинга. Наибольший интерес представляют метрики, характеризующие Относительное Время Продуктивной Работы с Компьютером (ОВПРК). Это доля рабочего времени, выраженная в процентах, в течение которого сотрудники выполняют определенные (разрешенные) бизнес-операции. ОВПРК рассчитывается экспертной системой на основе данных, полученных с помощью программы SelfTrace и/или импортированных из внешних систем (ERP, CRM и т.п.). При расчете ОВПРК учитывается эффективность использования рабочего времени, характеризуемая значениями BPI (Basic Performance Indicators). Методика расчета ОВПРК приведена в разделе Применение: Экспертиза Фактических Трудозатрат.

Наряду с ОВПРК, Ретроспективный Анализ «из коробки» позволяет также анализировать «сырые данные», т.е. метрики, на основании которых вычисляется ОВПРК. Это может быть, например, скорость работы офисного работника с клавиатурой и мышью, доля времени другой офисной работы (не связанной с компьютером), а также количественные метрики, импортируемые из внешних систем (ERP, CRM и т.п.). Например, сколько обработано документов, сколько сделано или принято телефонных звонков и т.п.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *